研究型与教学型大学本科课程体系的比较研究

顾群音

(上海电力学院 200090)

摘要：中国的高等教育已经进入了大众化的时代,高等教育必须以多层次、多规格、多样化的结构来满足当代社会需求的多样化。教学型大学是中国高等教育的一支不可忽视的重要力量。本研究在当今高等教育理论研究的基础上，运用实证的方法，以热能与动力工程专业为课程体系的个案比较对象，对国内外各类研究型与教学型大学在培养目标、课程体系的特点进行了对比分析。通过研究其异同点，探讨解决教学型大学在自身发展过程中的问题，对于中国高等教育的发展有着重大的意义。

关键词：教学型   研究型  课程体系  比较研究

      近年来，随着社会生产力的发展，我国高等教育规模迅速扩大，社会对于人才的需求不仅表现在数量上有着显著的提高，而且，在人才结构的层次、规格等方面也有了很大的不同。然而目前的现状是：刚刚脱胎于“精英教育”时期的教学型大学，还不能迅速适应现代化建设的多样化需求。各类高校之间缺乏特色和层次，毕业生缺乏自身特色，难以适应社会各行各业、各层次、各岗位群的需求。鉴于这种现象的产生，我们就不得不去研究探索不同类型高校的正确定位、以及与市场相适应的具有自身特色的人才培养模式和课程体系等方面的问题。

      不同学校、不同地区、不同专业人才培养目标是不同的，在专业培养目标已经确定的前提下，课程体系则是人才培养目标的体现和落脚点。为了研究教学型与研究型大学专业培养目标、课程体系的不同之处，我们选择了具有一定代表性的热能与动力工程专业作为个案，以该专业教学计划为切入口，对教学型大学与研究型大学在的热能与动力工程专业专业培养目标、课程体系进行比较，研究其存在的差异。 

      由于各类型大学的人才培养目标存在着差异，人才培养模式不同，在相应的课程设置上也有不同的体现。如美国斯坦福大学的热能与动力工程专业教学计划^[1]中人文社科、数理课程、工程科学等各科并重，充分体现了通识教育的特征。

      浙江大学本科教育前期加强了通识教育的力度。后期突出专业教育和交叉学科的培养。通过学分制的实行，学生在本科教育学习阶段，对专业有了一定选择权利。同时除主修专业之外还可以修读第二专业或交叉学科的专业课程，使人才培养规格多样化。把本科阶段的课程整合优化以后按照模块设置，设置不同层次课程和不同的柔性专业方向^[2]。                                                                                                                                                                                                                                                          

      上海电力学院在本科生教育实行开放的“宽口径”基础上，本科课程体系是由公共基础课程、学科基础课、专业与专业前沿特色课、二个柔性专业方向模块组成的专业定修课和全院任选课（主要为人文社科和经济管理）组成^[3]。

    通过研究我们发现。尽管各类学校的热能与动力工程专业在办学目标，课程体系特征上有所不同，但是，由于各类大学的必修课程的设置与要求基本类似，因此本研究主要是从以下三个方面对课程体系进行比较。

    人文社科类课程是帮助学生在研究人的思维、价值观、创造性和人类文明的延续和发展时，形成一个逻辑体系。可以培养学生分析问题、研究问题以及推理能力，为学生进一步深入学习和研究打下扎实的基础。

   在人文社科课程设置上，美国斯坦福大学涵盖面十分广，从世界文明到美国文化，从自然发展历史到生活艺术，几乎涉及到文学、艺术、技术、经济、政治等各个领域，充分体现出通识教育的特点。人文社科  课程是一个必修环节，规定本科生要每学期修满9个学分的人文社科课程^[3]。

英国剑桥大学设置的人文社科课程有自身的特色，往往还与专业有关，如“社会中的工程师”、“合作策略”等，体现了欧洲的专才特点^[1]。

日本九州工业大学的人文课程除一般的课程以外也有伦理学、教育学、社会学、教科教学法等各类课程，体现出通识教育的理念^[4]。

对于人文类课程的设置国外各大学有其自身的特点，规定人文社科类课程的学分分配比例也各有高低。国外七所大学人文社科类课程的学分分配比例见图3-1。国外人文社科类课程的学分分配比例高的达到20%左右，低的也在近10%，平均约为13%^[1]。

我国高等教育也历来十分重视人文社科课程对于学生素质的培养作用。表3-1显示了国内部分院校人文社科课程学分数的设置比例。

首先，我们通过上述图3-1和表3-1的数据，对国内外大学的人文社科课程的设置进行分析。从人文社科课程的设置总体比例来分析，以上列举的国外七所大学其比例在10%～15%之间，乔治亚理工学院为最高达20%。而国内大学^{[2][3[4] [5][6][71[1]}大多在10%～13%之间，其中天津大学最高为18%。从中我们看到，国内大学人文社科课程的总体比例并不低于国外大学。

  图3-1   国外七所大学机械工程（动力类）学科人文社科类课程的学分分配比例

但如果进一步从课程设置结构上看，国内大学为了加强学生的思想道德建设，我国的“两课”教育课程在人文社科课程中占有相当的比例，而且“两课”教育课程一般都为必修课目。从人文社科课程开设的课目种类来看，其显著特点是除“两课”之外，基本上为法律基础、军事理论、艺术鉴赏、经济或管理基础等方面的课程，几乎各个学校开设的课程都很相近。这情况与国外大学相比，人文社科课程在多样化与工程技术的结合性上存在明显的差异。

表3-1  国内大学热能与动力工程专业人文社科类课程设置比例

 

其次，我们分析国内研究型大学与教学型大学的情况。人文社科课程学分分配比例在9.8%-18%之间，平均为12.94%。两类大学没有显示出太大的差别。但在具体课程设置与课程种类上，教学型大学与研究型大学相比，表现为不仅课程单一，而且可供学生选择的课目数量少。其原因是由于国内教学型大学与研究性大学相比，学科种类少、.师资力量相对比较薄弱，许多人文社科类选修课程虽有计划但因师资力量的限制，有些还无法开出。这是国内教学型大学较为普遍存在的问题之一。

国内外大学热能与动力工程专业选修课程数与总课程数的比例如图3-2所示：如美国斯坦福大学的必修课程相对较少，选修课程所占比例达36%；南加州大学达32%。而且选修课程的种类相对平衡，充分体现了美国大学通才的特点。而剑桥大学的“模块化课程选择”体系，则体现了现代专才的培养特点。从大学本科3年级开始，学生就可以根据自己的水平和兴趣，从城市工程、结构工程、机械工程、能源与环境等多个工程方向的70多个课程模块中选择某一方向的8个课程模块进行学习，显示出很大的学习自主空间。

欧美大学选修课设置的面很广，不仅有大量应用科学方面的课程，而且注意及时将科技新成果、新信息引进教学课程内容中。例如，美国斯坦福大学对于热能与动力工程专业的学生开设了 “生物技术”、剑桥大学开设了“环境流体力学”等方面的选修课程,以适应当今社会经济高速发展对新技术和新知识的需求。

国内各类大学选修课程数所占比例数如图3-2。选修课程数所占比例相对较

低，平均在15%左右，是欧美大学选修课数的50%。而且研究型与教学型大学在设置比例上没有明显的区别。如浙江大学的选修课程比例约为18%，其特点是把本科阶段的课程整合优化以后按分层次、分模块方式设置课程。除全校任选课程之外，要求学生在25门专业限选课程与选修课程中定选11门课程。而以教学型大学为特征的上海电力学院，选修课分为全校任选课（主要是人文社科和经济管理类）和专业选修课二类。值得注意的是；虽上海电力学院的选修课程比例约为16%，与浙江大学的选修课程比例只相差2%。但是相对于浙江大学，上海电力学院可供选修的课程数量相对较少，学生是在16门专业限选课程与选修课程中定选10门课程这与浙江大学的25门课程中选11门相比较，浙江大学可供选择的课目比例为2.3∶1，而上海电力学院仅为1.6∶1，显示出明显的差距。

         图3-2  国内外大学选修课程数与总课程数的比例

另一方面，同样是热能与动力专业的选修课程，浙江大学等研究型大学的课目基本上覆盖了以教学型为特征的上海电力学院的选修课目。从中可以反映出教学型高校在这种传统专业的课程设置上，还没有完全脱离精英教育时期的影响，还没有随着高等教育大众化的进程，形成培养应用性高级技术人才的、富有自己特色的课程体系。这对教学型大学的竞争力和发展都是不利的。

再者，上海电力学院的全院跨学科的选修课程所占比例也十分少，仅为理论课时的5.3%。其数量与比例远低于研究型大学，这是由于学院的学科结构以及师资力量条件所限的缘故，其实这也是我国大多数教学型大学在综合实力上与研究型大学的重要区别之一，也是现阶段急待解决的重要问题之一。

 

鉴于热能与动力专业的特点，国内外大学都十分注重实践教育环节，图3-3表示国内外部分大学实践教学环节学分数的分配情况。

图3-3   国内外部分大学实践教学环节学分数配置

首先，我们对国内外大学的情况进行比较。由图3-3可以看出：国外大学在实践教学环节中占的比例较大（除日本九州工业大学之外）达到30%～35%左右，而国内大学基本维持在15%～20%左右，相对比较低。

其次，在课程内容和课时的结构比例上也有所不同。，国外大学在课程内容上综合了所学工程专业知识，更加注重于通过实践课程培养学生的动手能力以及创新意识和实际应用能力，并且有许多企业与高校存在全方位、深层次的联系，这些学校在师资、学科、科研开发上都与企业紧密相联，例如有些学校从实际应用出发，根据经济发展要求调整专业方向和课程设置，要求学生有6个月的时间到企业学习，且在企业完成毕业设计。

与国外大学相比较，国内大学在实践课时结构比例上，显示出重视毕业设计的特点。通常毕业设计课时数占实践教学环节的40%～50%，而国外大学通常仅为10%左右。可以看出国内大学的实践教育环节与国外大学有较大的不同。

再次，我们对国内研究型大学和教学型大学的情况作以分析对比。从图3-3的数据分析中可以看出，我国的研究型大学和教学型大学在实践课程的课时数量上很接近。在实践教育中注重于生产实际的运行与操作，强调感性上的认识，注重毕业设计是共性。但是，教学型大学在实践教育内容、实践课程的设置上与研究性大学是有所区别的，侧重点也有所不同。作为研究型大学，例如浙江大学注重于通过实践环节的感性认识来提高理性认识、激发学生研究、创新的思维；而作为以培养应用性技术人才为主的教学型大学，例如上海电力学院的实践课程则更加侧重于生产过程的运行与实际操作，注重于学生对现代新型发电机组的感性认识，了解机组的结构特性与运行操作方式。所以上海电力学院的学生相对于研究型的学生，具有熟悉电厂的工艺和设备，专业应用能力强的特色。

由于两类大学在培养学生的创新能力、实践能力上，有不同层次的要求，教学型大学相对于研究型大学需要安排更加多的实践课程时间。但是我们在研究中发现：上海电力学院的实践教育课时数量与研究型大学并没有显著的区别，甚至比东南大学低。经过调查原因是由于受到实习场所和经费的制约，到生产现场实习的教学课时数量不得不加以调整，2003年生产现场实习的教学课时数量比2000年减少了25%，上海电力学院的专业实践课时与精英教育时期相比反而有所削弱，这对于学校保持办学特色显然也是不利的。因此实践课程经费问题这是制约教学型大学发展的又一个急待解决的问题。

通过以上对国内外各大学机械工程类别热能与动力工程专业课程设置的个案比较分析，我们可以发现我国教学型大学与研究型大学在专业培养计划与课程体系方面的共性是都已经开始向注重厚基础、宽口径、复合型人才的培养目标努力。相对于欧美、日本等国家有完善的大学后续教育体系，学生大学毕业以后通过各种渠道能够得到有效的专业教育。而中国尚没有建立这种后续教育体系，所以建立在宽口径下的专才教育以及课程设置模式是现阶段中国高等教育的特色^[8]。

从课程设置体系和课时分配角度分析，作为教学型大学在整个专业课程设置上并没有能够体现自己办学层次的课程特点和个性，甚至于有的原有特色也开始失去。必须看到这样一个新的情况：随着高等教育的发展，各个层次的大学积极地拓展学科种类，相继开设了许多新的课程，这必定从一定程度上削弱了教学型大学原有的特色，甚至在一定程度上降低了其参与社会竞争的能力。所以教学型大学必须认真研究这个问题，与时俱进，在新的形势下，保持并创新自身层次上的办学特色。

与企业实现产学研联盟是教学型大学发展的重要途径之一。在欧美许多的大学与企业有着天然的联系，在英国、德国有的大学甚至规定专业课教授必须由在企业担任重要岗位5年以上的人才能担任教授。作为教学型大学，要培养出社会所急需的人才，走向社会与企业建立产学研联盟是十分重要的。无论是课程体系还是专业课程教师的构成，都应与研究型大学有着不同的要求，才能在市场竞争之中求得生存和发展。

参 考 文 献

[1]岑可法等，放眼世界，教育创新，全国热能动力工程专业教学研讨会资料，2002年9月

[2]浙江大学本科教学计划2003年

[3]上海电力学院本科教学计划2003年

[4]钱晓等，中日两国热能动力学科教学内容和课程体系的比较，全国热能动力工程专业教学研讨会资料，2002年9月

[5]昆明理工大学本科教学计划2003年

[6]上海交通大学本科教学计划2003年